ΠΕΤΡΗΜΑΤΑ: Συλλέξτε, Αξιολογήστε, Σημασία και Εικασίες
Η μάθηση με δράση βασίζεται σε αρχές της μάθησης ενηλίκων όπου η πρακτικότητα, η χρησιμότητα, ο διάλογος και η βιωματική μάθηση είναι οι προτεραιότητες που θα χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτής δράσης για να καθοδηγήσει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ ίσων στη δραστηριότητα (Freire, 2000; Kolb, 1984). Υπάρχουν πολλές προσεγγίσεις που καθοδηγούν την ομάδα στις συζητήσεις και τις ενέργειές της. Το πρόγραμμα σπουδών επικεντρώνεται σε αυτά που γνωρίζουν και φέρνουν οι συμμετέχοντες στη συζήτηση, είναι ανοιχτό σε αυτά που θέλουν να μάθουν από πολλές πηγές που προσδιορίζουν και προβληματισμός σχετικά με τη δράση που κάνουν οι συμμετέχοντες. Ο προβληματισμός θα πρέπει να εξισορροπεί τι έμαθαν οι συμμετέχοντες σχετικά με τις συνέπειες των πράξεών τους σε ένα συγκεκριμένο πεδίο και επίσης τις αντιλήψεις, τις θεωρίες και τις αξίες τους σχετικά με το τι παίζει στη δράση και την απάντηση (τόσο μέσα τους όσο και στο πεδίο) και πώς συμβαίνει αυτό. αλλάζει.
Στην περιβαλλοντική υγεία, οι ερευνητές που προσπαθούν να κατανοήσουν τις διαδικασίες μάθησης δράσης και τις κοινότητες πρακτικής (Gerlak and Heikkila, 2011· Schusler, Decker, and Pfeffer, 2003) έχουν τονίσει τη σημασία των κοινών στόχων και κοινών σκοπών για την ομάδα, καθώς και η ποιότητα και ο συνεργατικός χαρακτήρας των αλληλεπιδράσεων και των σχέσεων των συμμετεχόντων στη μάθηση δράσης. Ο συντονιστής μάθησης δράσης θα πρέπει να ξεκινήσει με αυτούς τους στόχους για την ομάδα και να ενθαρρύνει τη συζήτηση και τον προβληματισμό σχετικά με τις δραστηριότητες που έχουν προγραμματιστεί για τη μαθησιακή κοινότητα.
Οδηγός Action Learning Facilitators: GEMS
Η προσέγγιση GEMS είναι ένας τρόπος παρουσίασης και οργάνωσης συζητήσεων. GEMS σημαίνει τη διαδικασία συγκέντρωσης (G), αξιολόγησης (E), αποκάλυψης της σημασίας του (M) και εικασίας (S) σχετικά με το επίκεντρο της μάθησης, της δράσης και του προβληματισμού (Marquardt, Leonard, Freedman and Hill, 2009). Η διαδικασία θα μπορούσε να ξεδιπλωθεί με διαδοχικό τρόπο όπου οι συμμετέχοντες θα μπορούσαν να μοιραστούν ό,τι συγκέντρωσαν, στη συνέχεια να αξιολογήσουν τις ιδέες και το περιεχόμενο που συζητήθηκε, να προχωρήσουν σε διάλογο σχετικά με το νόημα του τι συνέβη και τις συνέπειές του και τελικά να τελειώσουν με εικασίες για το πώς μπορεί να επηρεάσει τους συμμετέχοντες και τα αποτελέσματα στο πεδίο. Στην πραγματικότητα, θα υπάρξει κίνηση μπρος-πίσω μεταξύ των κατηγοριών. Ένας εκπαιδευτής μάθησης δράσης και οι ίδιοι οι συμμετέχοντες στη μάθηση θα αποκτήσουν ευκολία στο να γνωρίζουν πότε πρέπει να αναφέρουν τις διαδικασίες με τη σειρά τους για να προωθήσουν τη συζήτηση ή να αντιμετωπίσουν αναδυόμενα ζητήματα.
Αυτοκατευθυνόμενη Μάθηση
Το GEMS μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως χάρτης για το μυαλό των συμμετεχόντων στη μάθηση δράσης και του προπονητή και μπορεί να είναι χρήσιμο για την εσωτερική δυναμική της μάθησης, της σκέψης και του προβληματισμού. Η έννοια της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης που εξηγείται από τον Grow (1991) χρησιμοποιήθηκε από τους Marquardt, et al., για τη δομή κάθε σταδίου του GEMS, για τη σύνδεση με έναν συμμετέχοντα στη μάθηση που ξεκινά εξαρτώμενος (συλλέγεται), ενδιαφέρεται (αξιολογεί), επεκτείνεται να εμπλέκεται (σημαίνει) και αναδεικνύεται ως αυτοκατευθυνόμενος (κερδοσκοπώ). Ενώ αυτή η διαδικασία μπορεί να ξεδιπλωθεί σύμφωνα με το μοντέλο τους, η προσέγγιση μπορεί να έχει μεγαλύτερη συνάφεια με τους μαθητές που συμμετέχουν σε καθορισμένα ή παραδοσιακά προγράμματα σπουδών παρά με επαγγελματίες που συνεργάζονται μεταξύ τους για να προωθήσουν και να διατηρήσουν την πρακτική τους. Οι εκπαιδευτές μάθησης δράσης θα πρέπει να ακούν προσεκτικά τους συμμετέχοντες και να μετρούν πόσο αυτοκατευθυνόμενοι είναι στις συζητήσεις τους. Μπορούμε να υποθέσουμε ότι οι συμμετέχοντες στη μάθηση καθοδηγούνται πλήρως από τον εαυτό τους, καθώς αυτό μπορεί να είναι προϋπόθεση για τη συμμετοχή τους: γιατί αλλιώς είναι εδώ για να μιλήσουν για αυτήν τη μάθηση; Ωστόσο, με βάση το περιεχόμενο ή τις δραστηριότητες που παρουσιάζονται, οι συμμετέχοντες μπορούν να περάσουν από στάδια αυτο-κατεύθυνσης, με βάση το τι συζητείται ή τι λέγεται. Τελικά, ο προπονητής είναι υπεύθυνος για την υποστήριξη των μαθησιακών αναγκών των συμμετεχόντων και των συλλογικών τους στόχων. Η διαφοροποίηση στην δέσμευση μπορεί να προκληθεί από πολλούς παράγοντες και θα είναι σημαντικό για τον προπονητή να σκεφτεί την όλη διαδικασία για να εξετάσει τις καλύτερες στιγμές δέσμευσης και πώς προέκυψαν αυτές οι στιγμές.
Το GEMS μπορεί επίσης να συνδεθεί με άτυπα, τυχαία και οργανωσιακά μοντέλα μάθησης (Bui and Baruch, 2010· Marsick and Watkins, 2001) για να δώσει στον εκπαιδευτή δράσης εκμάθησης περισσότερα εργαλεία για την ανάπτυξη της μάθησης δράσης μέσω μιας διαδρομής διαδοχικών σταδίων. Στο στάδιο της συγκέντρωσης, οι συμμετέχοντες σχηματίζουν μια ομάδα, ανταποκρίνονται σε ένα έναυσμα που ευθυγραμμίζεται με τους κοινούς στόχους και καθορίζουν στρατηγικές μάθησης. Για να αξιολογήσουν, βλέπουν συστήματα, αξιολογούν κατασκευές και ερμηνεύουν αυτό που ανακαλύπτουν. Στη διαδικασία της εξερεύνησης του νοήματος, δημιουργούν μοντέλα, εξετάζουν εναλλακτικές λύσεις, εξετάζουν τις κοινές τους αξίες και τα μαθήματα που μαθαίνουν με βάση τον προβληματισμό και τον διάλογο. Για να κορυφωθούν με εικασίες, οι συμμετέχοντες μπορούν να παράγουν και να πλαισιώσουν εναλλακτικές λύσεις με γνώμονα το πόσο αποτελεσματικές μπορεί να είναι οι πιθανές ενέργειες ή απαντήσεις για τους φορείς στο πεδίο.
συμπέρασμα
Η μάθηση δεν είναι εγγενώς εύκολη, ευχάριστη και ευχάριστη. Η διαδικασία της μάθησης μπορεί να βυθίσει τους συμμετέχοντες σε απογοήτευση, σύγχυση, θυμό και ένταση. Οι εκπαιδευτές μάθησης δράσης θα πρέπει να γνωρίζουν τις πιθανότητες των αρνητικών συναισθημάτων που μπορεί να βιώσουν οι συμμετέχοντες ως απάντηση στους στόχους και τις συζητήσεις μάθησης δράσης. Ο Rogers (2002) περιγράφει την αμηχανία που μπορεί να βιώσουν οι συμμετέχοντες όταν εξετάζουν τις εμπειρίες και τις ενέργειές τους με την πρόθεση να μάθουν. Ο Mezirow (1998) ορίζει τη διαδικασία μιας κριτικής αντανάκλασης των υποθέσεων όπου εξετάζονται συγκεκριμένες προϋποθέσεις και μια σειρά συναισθημάτων μπορεί να προκύψει όταν οι υποθέσεις προσδιορίζονται και αμφισβητούνται. Η Kiser (1998) εξηγεί ότι οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να εξετάσουν την ασυμφωνία στο μοντέλο ενσωμάτωσης της διαδικασίας που περιγράφει, ώστε να αναλογιστούν την εργασία πεδίου και τη μάθηση υπηρεσιών στις κοινότητες. Ο προπονητής εκμάθησης δράσης θα πρέπει να αναγνωρίσει ότι κάποια απογοήτευση και ένταση είναι μια φυσική εμπειρία στην ανθρώπινη μάθηση. Καθοδηγώντας τους συμμετέχοντες να περιηγηθούν στην αρνητικότητα, οι προπονητές μπορούν να ενθαρρύνουν τους συμμετέχοντες να φτάσουν σε ένα πιθανό αποτέλεσμα που μπορεί να επιλύσει αυτό το στέλεχος, να παρουσιάσει μια λύση για την ικανοποίηση των μεμονωμένων αναγκών του μαθητή και να παρέχει μια πιθανή πορεία δράσης για τη μαθησιακή κοινότητα.
Βιβλιογραφικές αναφορές:
- Bui, Η., and Y. Baruch. 2010. «Δημιουργία οργανισμών μάθησης: μια προοπτική συστημάτων». Ο Οργανισμός Μάθησης17 (3): 208–27.
- Freire, P. 2000. Παιδαγωγική των καταπιεσμένων. Λονδίνο: Bloomsbury.
- Gerlak, AK, and T. Heikkila. 2011. «Χτίζοντας μια θεωρία μάθησης σε συνεργασίες: Στοιχεία από το Πρόγραμμα Αποκατάστασης Everglades». Journal of Public Administration Research and Theory 21 (2011): 619–44.
- Grow, GO 1991. “Διδάσκοντας στους μαθητές να αυτοκατευθυνθούν.” Τριμηνιαία Εκπαίδευση Ενηλίκων 41 (3): 125–49.
- Kiser, PM 1998. “The Integrative Processing Model: A Framework for Learning in the Field Experience.” Human Service Education: A Journal of the National Organization for Human Service Education 18 (1): 3–13.
- Kolb, D. 1984. Η βιωματική μάθηση ως επιστήμη της μάθησης και της ανάπτυξης. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
- Marquardt, MJ, HS Leonard, AM Freedman και CC Hill. 2009. «Μάθηση δράσης για αναπτυσσόμενους ηγέτες και οργανισμούς: Αρχές, στρατηγικές και περιπτώσεις». Αμερικάνικη Ομοσπονδία Ψυχολογίας.
- Marsick, VJ και KE Watkins. 2001. «Άτυπη και περιστασιακή μάθηση». Νέες Οδηγίες για Ενηλίκων και Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση 2001 (89): 25–34.
- Mezirow, J. 1998. «Στον κριτικό προβληματισμό». Τριμηνιαία Εκπαίδευση Ενηλίκων 48 (3): 185–98.
- Rodgers, C. 2002. «Ορισμός του προβληματισμού: Μια άλλη ματιά στον John Dewey και την αναστοχαστική σκέψη». Ρεκόρ του Teachers College 104 (4): 842–66.
- Schusler, TM, DI Decker και M. Pfeffer. 2003. «Κοινωνική μάθηση για συνεργατική διαχείριση φυσικών πόρων». Κοινωνία και Φυσικοί Πόροι16 (4): 309–26.